8.5. Навчання творчості в системі економічної освіти
8.5. Навчання творчості в системі економічної освіти
Основні моделі навчання утворюються на основі узагальнень цілісної картини спільної діяльності як суб’єкта (викладача), так і об’єкта (студента, аспіранта, магістранта) навчання. Вони враховують не тільки мету і логіку змісту дисципліни, що викладається, а й послідовність етапів навчання, характер взаємодії суб’єкта і об’єкта навчально-пізнавальної діяльності, можливі реакції тих, хто навчається, на запрограмовані й спонтанні проблемні та інші ситуації, очікувані результати навчального процесу.
До найвідоміших моделей навчання належать: 1) контурно-репродуктивна; 2) системно-репродуктивна; 3) імітаційно-продуктивна; 4) пошуково-продуктивна. Перша з цих моделей має за мету сформувати елементну основу дисципліни, уявлення про її контури у першому наближенні; друга — сформувати цілісний образ дисципліни як системи понять, законів, методів, функцій; третя — навчити використовувати цю систему знань для розв’язання імітованих проблем та ситуацій науки і практики; четверта — для трансформації отриманого системного знання на реальні проблеми науки і практики. Кожна з цих моделей для досягнення своєї мети застосовує відповідні методи, форми, засоби навчання. Крім того, кожна модель спрямована на активізацію певних типів розумової діяльності: пасивно-репродуктивного, активно-репродуктивного, алгоритмічно-плідного, дослідницько-плідного. Внаслідок застосування цих моделей можна отримати знання різної якості: знання-узнавання, знання-розуміння, знання-вміння, знання-трансформації.
Основні вимоги для здійснення творчого навчання
Навчання повинне імітувати процес дослідження. Щоб заняття навчали творчості, необхідно починати їх з постановки проблем і завершувати висновками. Між «початком» і «кінцем» необхідно формулювати гіпотези, перевіряти їх і доводити.
Навчати треба насамперед способам самостійного пошуку знань. Цей принцип виник на основі переносу досвіду інформаційного пошуку для досліджень на навчальний процес. Дослідник повинен знати правила збирання, класифікації та використання інформації з будь-яких джерел. Навчати готовим знанням менш ефективно, ніж навчати способам їх здобування.
Інформаційний обсяг занять не повинен визначатися лише потребою передавання знання. Перевага більш насиченого інформацією знання стає реальною, тільки-но завдання обмежується лише «передаванням» знань від учителя до учня. Коли йдеться про навчання творчості, оцінка занять за критерієм інформаційної повноти не є головною. Іноді необхідно приносити у жертву інформаційну повноту теми заняття, щоб дати можливість студентам самостійно розв’язати яке-небудь завдання.
Процес навчання повинен здійснюватися за типом гри. Гра привчає того, хто навчається, міркувати, бачити перепони, навіть придумувати різні хитрощі для швидкого розв’язання завдань. Схильність до гри — це не тільки прерогатива дитини. Доросла людина теж надовго зберігає інтерес до гри. Цей інтерес має природні підстави.
Навчання має бути випереджаючим. Тобто навчити треба знань з переднього краю науки. А таке знання завжди є проблемним. Тому воно потребує навчання вміння розв’язувати проблеми на базі наукових принципів і законів. Як казав щодо цього Песталоцці: «Учень не посудина, яку слід заповнити, а факел, якій треба запалити».
Навчання повинне відповідати принципу нерівномірності. Монотонія, рівномірне дозування обсягу та періодичності занять навчає дисципліни, але не може подолати процесу згасання отриманого знання за експоненціальною кривою. Закон згасання знань перестає діяти, тільки-но вони перестають бути одиницями інформації і перетворюються в систему. Тому на початку вивчення будь-якої дисципліни заняття мають бути інтенсивнішими, щоб швидше з головних одиниць інформації склалися контури системи. На пізніших етапах навчання ці контури можна заповнювати більш поміркованими дозами інформації.
Процес навчання повинен здійснюватися відповідно до індивідуальних можливостей суб’єкта навчання. Тобто темпи навчання, обсяги матеріалу для засвоєння, способи навчання мають бути індивідуалізованими. Образно про це дуже точно висловився Г. С. Сковорода. На його думку, знання можна уподібнити Богові, а Бога — багатому фонтану. На фонтані напис: «Нерівна усім рівність». Доступ до фонтану знань у всіх однаковий, але можливості взяти з нього воду обмежені власними силами людини, розміром посудини, з якою він прийшов до нього.
Моделі навчання повинні бути різноманітними. Можна запропонувати такі його основні моделі: 1) результативну (дає знання результатів досліджень); 2) імітаційну (імітує процес отримання знання); 3) детективну, або інтригуючу (є результат, спробуйте знайти шлях до нього); 4) історичну (сканує всі етапи розвитку знання від архаїчних його форм до сучасних); 5) ретроспективну, або зворотну (одразу навчає сучасного рівня знання, а попередні знання розглядає у вигляді окремих випадків загальнішої системи); 6) перспективну (дає випереджаючу систему знань). Різні дисципліни і різні теми в межах однієї дисципліни можна викладати за допомогою придатних для цього моделей (табл. 32).
Творче навчання можуть здійснювати тільки творчі люди (викладачі). Вміння «учителя» творчо викладати свою дисципліну необхідно перевіряти крізь призму таких питань: 1) Яку мету він ставить, тобто що хоче отримати на «виході»?; 2) Що він робить для здійснення цієї мети?; 3) Які результати він отримує, чи відповідають вони критеріям соціального замовлення? На «виході» можна отримати «нульовий результат» або різні рівні засвоєння дисципліни. Перший (елементарний з цих рівнів — це знання-узнавання; другий рівень більш глибокий — це знання-розуміння; третій рівень (прагматичний) — це знання-вміння; четвертий, найвищий, рівень — це знання-трансформація. Саме досягнення четвертого рівня є метою творчого навчання, саме на цьому рівні студент може з базових знань самостійно отримувати нові знання для розв’язання завдань як теорії, так і практики.
Оцінювання знань студентів повинне спиратися на точнішу й ширшу, ніж традиційна, шкалу оцінок. Стобальна шкала оцінок дає змогу точно й аргументовано виявити рівень знань студентів. Треба лише так визначити критерії оцінювання, щоб оцінка 100 балів була такою ж рідкісною, як найвища оцінка на змаганнях зі спортивної гімнастики (див. табл. 32).
Таблиця 32
СПІВВІДНОШЕННЯ «ТВОРЧИХ» І «НЕТВОРЧИХ»
ВИДІВ, МЕТОДІВ, ФОРМ І ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ
| Моделі навчання | Елементарно-репродуктивна | Системно-репродуктивна | Імітаційно-продуктивна | Продуктивна |
| Мета навчання | Вміння орієнтуватися у потоці навчальної і довідкової інформації | Вміння розв’язувати навчальні завдання за стандартними алгоритмами | Вміння розв’язувати навчальні проблемні ситуації як за новими, так і за стандартними алгоритмами | Вміння самостійно розв’язувати реальні проблеми теорії і практики |
| Зміст навчання | Контури та елементна база дисципліни | Цілісна система дисципліни | Методи використання систематизованого знання для навчально-пошукової діяльності | Методологічний інструментарій для наукового пошуку, дослідницької діяльності |
| Тип мислення | Пасивно-репродуктивний | Активно-репродуктивний | Алгоритмічно-плідний | Плідний |
| Засоби, методи і форми навчання | Наочно-ілюстративні (наочні зразки, тести на вибір правильної відповіді, виключення зайвих елементів, складання словників базових термінів, пошук необхідної інформації у навчальній і довідковій літературі, «інтранеті» та Інтернеті тощо) | Логіко-схематичні, системні (структурно-логічні схеми, опорні конспекти, тести на доповнення елементної бази структури певної системи, заповнення пустографів, визначення термінів за формально-логічними правилами тощо) | Імітаційно-проблемні («ділова гра», кейс-метод), «мозковий штурм», імітаційне моделювання, аналіз конкретних ситуацій, тести на вміння ставити і формулювати навчальні проблеми, застосовувати для їх розв’язання певні алгоритми, методи, засоби, підходи тощо) | Проблемно-концептуальні (дипломне і курсове проектування, залучення студентів до участі у НДР кафедр та інших наукових і виробничих підрозділів і установ, наукових семінарах, конференціях, конкурсах тощо) |
| Результат навчання | Знання-узнавання | Знання-розуміння | Знання-вміння | Знання-трансформації |
| Методи оцінки знань | Тести на вибір правильної відповіді з кількох варіантів правильних і неправильних відповідей | Тести на доповнення відповіді за системними вимогами, визначення базових понять за правилами логіки | Діагностичні, аналітичні, реферативні тести | Проблемні тести |
Деякі різновиди творчого навчання. Будь-яка гра або тренінг є моделями аргументації, котрі у понятійній формі репрезентують ділове спілкування, виражають предмет обговорення у відповідних структурах знання. Залежно від характеру гри акцент робиться на тих чи інших моментах усіх складових навчально-пізнавальної діяльності. Ділова гра (ДГ) — це відтворення діяльності суб’єктів господарчої діяльності та управлінців різного рівня. Під ДГ розуміється процес розробки і прийняття рішень в умовах поетапного багатокрокового уточнення необхідних факторів, аналізу інформації, що додатково надходить по ходу гри. На відміну від інших традиційних методів навчання, ДГ дає змогу точніше моделювати управлінську діяльність, виявляти проблеми і причини їх виникнення, розробляти варіанти розв’язання проблеми, оцінювати кожний з них, знаходити механізми здійснення.
Рольова гра (РГ) моделює суто управлінську діяльність. Тобто акцент у ній робиться на вмінні управляти людьми. Метою такої гри є вироблення у студентів таких умінь:
спілкуватися на формальній і неформальній основах, ефективно взаємодіяти з колегами;
проявляти якості лідера у спілкуванні з підлеглими;
орієнтуватися у конфліктних ситуаціях, правильно їх розв’язувати;
отримувати і переробляти необхідну інформацію, оцінювати, порівнювати і засвоювати її;
приймати рішення у невизначених ситуаціях;
розпоряджатися своїм часом, розподіляти роботу між підлеглими, давати їм необхідні повноваження, оперативно приймати організаційні рішення;
проявляти ділові якості підприємця (ставити перспективні цілі, використовувати сприятливі умови, своєчасно змінювати організаційну структуру підприємства;
критично оцінювати імовірні наслідки своїх рішень, вчитися на своїх і чужих помилках.
Для формування цих якостей у процесі навчання моделюються відповідні ситуації, котрі вимагають прийняття того чи іншого рішення. Потім проводиться аналіз гри, визначаються правильні й неправильні кроки. Характерними особливостями РГ є наявність управлінської системи, розподіл ролей, їхня взаємодія, формування ігрової команди.
Організаційно-діяльна гра (ОДГ), як правило, використовується для відпрацювання навичок для прийняття рішень щодо складних соціально-економічних і соціально-виробничих проблем. Така гра, звичайно, носить комплексний характер і потребує спільних зусиль фахівців різного профілю. Вона ґрунтується на вихідній інформації про стан соціально-економічної системи, що надається гравцям. Оскільки наданої інформації, як правило, не вистачає, гравці навчаються самостійно поповнювати її, і лише потім приймати рішення. За допомогою ОДГ розглядаються кризові для системи ситуації. Вони включають кілька етапів:
передігрова підготовка (діагностика стану системи, визначення кола проблем, стратегії гри, склад ігрових груп, пріоритети і болючі місця);
початок гри ( введення гравців у гру, спрямування їх на конкретні цілі й завдання);
формування загальної ігрової концепції за допомогою «мозкового штурму» або дискусії, розбору попередніх результатів;
узагальнення отриманих результатів.
Основні риси ОДГ: по-перше, в ній моделюється діяльність спеціалістів при розв’язанні складних комплексних проблем управління; по-друге, у процесі гри гравці можуть мінятися ролями; по-третє, загальною метою гравців є вироблення оптимальних рішень щодо висунутої проблеми (в цьому бере участь весь колектив гравців); по-четверте, рішення приймаються на багатоальтернативній основі.
Розумово-діяльна гра (РДГ) є різновидом організаційно-діяльних ігор. Вона є новою соціокультурною формою колективної роботи, колективного мислення, колективної діяльності. Її автор — відомий спеціаліст з методології системного аналізу Г. П. Щедровицький. Він назвав цю гру СМД-методологією (російською мовою ця абревіатура розшифровується як «системомыследеятельностная методология»). Гра, на його думку, є синтетичною формою життя, мислення і діяльності. Це життя змодельоване «у пробірці», але певною мірою є вільним життям, що спонукає до творчої ініціативи. Якщо людина включається у таку гру, то вона навіть «у пробірці» стає вільною людиною.
А якщо вона знає «смак» вільного творчого пошуку, то вже анізащо і за жодних обставин не цуратиметься творчості, тобто залишиться вільною й надалі за будь-яких умов. Воля тут трактується як творча, нічим не обмежена думка. Саме в межах РДГ формується і розвивається творче мислення.
Функціонально-рольова гра (ФРГ) включає в себе елементи всіх раніше розглянутих ігор. Вона здійснює імітацію ситуацій, розробки рішень, індивідуальної та колективної діяльності. Гра будується за командним принципом. Її функціональна фабула, як правило, полягає в суперництві команд, виконанні кожним гравцем певної ролі. Залежно від типу завдання команди шукають спосіб розв’язання конфліктної ситуації з метою або перемоги, або досягнення консенсусу, або віднайдення оптимального рішення.
Всі різновиди ділової гри поділяються за призначенням на навчальні ділові ігри (НДГ) і виробничі ділові ігри (ВДГ). Перші використовуються для навчання керівників, спеціалістів, робітників з метою розвитку практичних навичок і вмінь при виконанні службових обов’язків, а другі — для відпрацювання системи управління реальним підприємством, розробки організаційного механізму втілення нових методів господарювання, прогнозування розвитку тощо.