2. Особенности педагогической деятельности в высшей школе
Высшая школа, как специфический социальный институт, занимает особое место в системе образования. Во-первых, ее учебные заведения предназначены для обеспечения, прежде всего, профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с потребностями как общества, так и самих учащихся. Во-вторых, преподаватели высших учебных заведений имеют дело не с детьми, а с взрослыми людьми со своими сложившимися целями и жизненными ценностями, со своей нравственно-этической парадигмой. В-третьих, одной из важнейших задач высшей школы является выполнение научных исследований в соответствии с профилем кафедр. Результаты этих исследований часто составляют основу професионально-квалификационного роста преподавателей и служат источников обновления и совершенствования содержания учебного материала. В-четвертых, для многих высших учебных заведений характерной является ситуация, когда при высоком уровне профессиональной компетенции многих преподавателей у них отсутствует хотя бы какое-то педагогическое образование.
Отмеченные обстоятельства самым непосредственным образом отражаются на содержании и характере педагогической деятельности в высшей школе, так как они в значительной степени определяются профессиональными и личностными качествами субъектов этой деятельности, то есть в данном случае преподавателей вузов. Преподаватель высшей школы является, как правило, и ученым, и педагогом одновременно. Первое обстоятельство обеспечивает высокий профессиональный потенциал преподавателя, формируемый большой и систематической специальной подготовкой, самообразованием, самовоспитанием и самосовершенствованием. Эти процессы включают собственные исследования, участие в научных конференциях, регулярное знакомство с научно-технической информацией (путем знакомства с новой монографической литературой, специальными журналами, через Интернет, посещением специализированных выставок и т.п.).
Второе же обстоятельство в значительной мере остается неопределенным, поскольку до недавнего времени многие виды профессионального образования не предусматривали специальной психолого-педагогической подготовки. Поэтому многие преподаватели постигали закономерности и “секреты” педагогической деятельности, приобретали необходимые знания, умения и навыки только в результате жизненного опыта и практики преподавания, а также в результате осмысления (к сожалению, далеко не всегда критического) преподавательской деятельности своих педагогов и научных руководителей. Новые же реалии жизни и деятельности в условиях постиндустриального общества, рыночной экономики, глобализации всех видов мирохозяйственных связей и широкой информатизации самых различных сфер жизнедеятельности выдвигают и новые требования к педагогическому обеспечению преподавательской деятельности в высшей школе.
В Украине начала ХХI века организация педагогической деятельности в высшей школе осложняется еще и определенным снижением качества подготовки учащихся в средней школе, общим падением престижа знаний образования, необходимостью для многих студентов совмещать учебу с работой (чаще всего в ущерб учебе) для возможности более-менее сносного обеспечения своих элементарных жизненных потребностей.
Таким образом, педагогическая деятельность в современной высшей школе осуществляется в определенном смысле недостаточно системно, в какой-то мере инерционно, в условиях отсутствия общепринятой теории и без строгого научного обоснования принципов и закономерностей обучения и воспитания студентов, их личностного формирования и развития. Хотя достаточно известны глубокие исследования проблем педагогики высшей школы, изложенные в работах А.Н. Алексюка, С.И. Архангельского, Г. Джибладзе, Ф.И. Науменко, Н.Д. Никандрова, М.И. Самыгина, Ф. Янушкевича и других, целостной теоретической системы, в какой-то мере подобной общепринятой школьной дидактике, сегодня фактически еще не существует.
Практическая же необходимость в разработке такой теории очевидна. Она обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, стремительно нарастающий объем научно-технических знаний и, соответственно, учебного материала, требует увеличения сроков обучения специалистов, а с другой – уже и сегодня у человека почти треть жизни (до 20-25-летнего возраста) приходится на учебу. Во-вторых, необходимость рационального разрешения противоречия между потребностью в увеличении сроков обучения и их ограничения некоторыми разумными пределами вынуждает искать, разрабатывать и использовать новые эффективные формы, методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса. В-третьих, рост общего объема знаний как проявление ускорения научно-технического прогресса сопровождается естественным сокращением цикла их устаревания и обновления. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость регулярного пересмотра содержания профессиональной подготовки специалистов, обновления учебных планов и программ изучаемых дисциплин. Все эти обстоятельства, вместе со спецификой высшей школы, должны найти свое отражение в формирующейся инновационной педагогике высшей школы как целостной теории обучения и воспитания будущих специалистов.
При разработке этой теории необходимо исходить из обеспечения единства учебно-познавательной деятельности студентов и обучающей педагогической деятельности преподавателей, и из творческого характера этих видов деятельности. Одновременно в ее основу должны быть положены аксиоматические принципы, определяющие обоснованность и целесообразность всех действий по эффективной организации и проведению учебного процесса в высших учебных заведениях. Однако до разработки этой теории каждый студент и аспирант, который хотел бы связать свое будущее с преподавательской деятельностью в высшей школе, помимо отличной профессиональной подготовки по избранной специальности, должен получить также необходимую психолого-педагогическую подготовку. Такая подготовка должна включать как глубокое овладение знанием общепедагогических принципов и законов, так и знание характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе.
Одной из таких особенностей является существование научной методологии педагогической деятельности и необходимость четких мировоззренческих позиций преподавателя высшей школы. Они базируются на естественнонаучной основе и опираются на достижения психолого-педагогической науки, на закономерные связи высшего образования и его содержания с потребностями общества, с научно-техническим и социальным прогрессом.
Как указывает С.И. Архангельский, непременным условием построения современной теории обучения в высшей школе является рассмотрение двух взаимосвязанных задач [4]:
1) соединение всего опытного, эмпирического в учебном процессе с доказательными методами современной науки, с аксиоматикой и средствами измерения;
2) объективное рассмотрение состояния учебного процесса и путей его развития.
По нашему убеждению, сегодня эти задачи обязательно должны быть дополнены еще двумя, которые состоят в следующем:
3) анализ передового опыта зарубежной высшей школы, в первую очередь в области организации инженерного образования, обеспечившего существенный отрыв экономически развитых государств в сфере разработки и использования высоких технологий;
4) широкое использование в учебном процессе тех огромных возможностей его интенсификации и одновременно активизации познавательной деятельности студентов, которые открывают информационные технологии.
Исходя из взаимосвязанного рассмотрения этих задач, для построения теории высшего образования необходимо проанализировать как культурно-исторический опыт предыдущих этапов его развития, так и современный характер функционирования высших учебных заведений, уровень и качество подготовки специалистов. Такая теория должна иметь необходимую содержательную основу и достаточную научную строгость и объективность. В то же время она должна отражать основные особенности педагогической деятельности в высшей школе, знание которых необходимо не только каждому начинающему преподавателю или студенту, который стремится посвятить себя преподавательской деятельности, но и опытным педагогам-практикам.
В качестве их в первую очередь отметим следующие особенности.
Во-первых, высшее образование носит четко профессиональный характер, и соответственно, выбор студентом учебного заведения и конкретной специальности определяется им самим (возможно, под влиянием родителей, других родственников или друзей, но никак не указанием каких-либо государственных органов). Возможность же поступления зависит от плана приема на данную специальность и количества поданных документов. Это соотношение и определяет конкурс. Однако в условиях существования контрактного обучения и при наличии соответствующих средств на его оплату понятие конкурса утрачивает смысл.
Во-вторых, в украинской высшей школе принята система двухступенчатой подготовки. Иными словами, существуют два образовательно-квалификационных уровня: бакалавр – специалист или бакалавр – магистр. Утверждения же о том, что эта система является трехуровневой, на самом деле беспочвенны, поскольку те, кто хотел бы получить диплом магистра или кого кафедра рекомендует в магистратуру, поступают туда непосредственно после получения диплома бакалавра, а остальные студенты учатся по программе специалиста. Таким образом, уровень специалиста не является промежуточным между бакалавром и магистром. Тем более, в ходе дискуссии о присоединении Украины к Болонскому процессу наиболее вероятным называется предложение о переименовании образовательно-квалификационного уровня “специалист” в “магистр инженерии”.
В-третьих, Постановлением Кабинета Министров Украины от 24 мая 1997 года, № 507 в системе высшего образования утвержден Перечень направлений и специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в высших учебных заведениях за соответствующими образовательно-квалификационными уровнями. В последующие годы целым рядом Постановлений в этот Перечень были внесены отдельные изменения и дополнения. Так, по группе специальностей “Образование ” установлены два направления подготовки: 0101 – “Педагогическое образование” и 0102 – “Физическое воспитание и спорт”. По экономике, комерции и предпринимательству установлены четыре направления подготовки: 0501 – “Экономика и предпринимательство”, 0502 – “Менеджмент”, 0503 –“Торговля” и 0504 – “Туризм”. Направление 0804 – “Компьютерные науки” отнесено к группе специальностей по математике и информатике. Наиболее многочисленной – 28 направлений – является группа специальностей “Инженерия”. Среди них, в качестве примера, приведем направления 0901 – “Инженерное материаловедение”, 0902 – “Инженерная механика”, 0904 – “Металлургия”, 0905 – “Энергетика”, 0906 – “Электротехника” и т.д. Характерно, что подготовка бакалавров ведется только по направлениям, и шифры всех специальностей состоят из цифры 6 (означающей образовательно-квалификационный уровень бакалавра) и номера соответствующего направления, к которому добавлены два нуля. Поэтому, например, для будущих специалистов и по технологии машиностроения, и по двигателям внутреннего сгорания в дипломе бакалавра будет приведена одинаковая специальность 6.090200, соответствующая единому для них направлению подготовки “Инженерная механика”.
Для подготовки специалистов и магистров Перечень предусматривает для каждого направления подготовки детальный список специальностей. Их шифры для специалистов начинаются с цифры 7, а для магистров – с цифры 8, означающих соответствующий образовательно-квалификационный уровень. После точки четырьмя цифрами указано направление подготовки и еще двумя – номер конкретной специальности в перечне. Например, по специальности “Информационные управляющие системы и технологии” в дипломе специалиста будет приведен шифр 7.080401, а в дипломе магистра – шифр 8.080401. Для специальности “Компьютерный эколого-экономический мониторинг” в дипломе специалиста будет шифр 7.080407, а в дипломе магистра – 8.080407. Для специалиста по специальности “Технология машиностроения” установлен шифр 7.090202, а для магистра – шифр 8.090202. Соответственно для специалиста по специальности “Двигатели внутреннего сгорания” предусмотрен шифр 7.090210, а для магистра – 8.090210.
В Перечне предусмотрена также подготовка по ряду так называемых специфических категорий, которые не совпадают установленными направлениями подготовки бакалавров. Дипломы специалистов и магистров (а по отдельным специальностям – только магистров) могут здесь получить люди, имеющие диплом бакалавра по одному из близких направлений подготовке. К категории специфических относятся, в частности, специальности “Качество, стандартизация та сертификация” (7.000001 для специалистов и 8.000001 для магистров), “Интеллектуальная собственность” (7.000002 и 8.000002), “Управление проектами” (7.000003 и 8.000003), “Педагогика высшей школы” (8.000005), “Внешняя политика” (8.000006), “Административный менеджмент” (8.000007) и другие.
В-четвертых организация подготовки студентов по каждой специальности осуществляется в высших учебных заведениях на основе учебного плана. Он представляет собой нормативный документ, которым определяется перечень всех учебных дисциплин, предусматриваемых для подготовки будущих специалистов, последовательность их изучения, а также бюджет учебного времени в часах, отводимых на изучение этих дисциплин. При этом указывается как общее число часов, так и их распределение по формам и видам занятий, включая аудиторные занятия (лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы) и самостоятельную работу студентов. Кроме того, в учебном плане указаны формы итогового контроля (экзамен или зачет), курсовые работы и проекты, приводится распределение учебных часов по семестрам.
Содержание образование отражают в учебном плане его нормативная и вариативная части. При этом нормативная часть централизовано утверждается Министерством образования и науки Украины и является обязательной для всех видов учебных заведений. Вариативная часть учитывает конкретные условия вуза, региона или даже предприятия, для которого производится подготовка. В свою очередь, она подразделяется на две части. Первая из них содержит дисциплины самостоятельного выбора учебного заведения (70 %), а вторая – дисциплины самостоятельного выбора студента (30 %). При этом для студента должно быть предложено два-три варианта набора дисциплин, определяющих его последующую специализацию в рамках данной специальности.
В-пятых, одной из характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе является значительная доля самостоятельной работы студентов. При существенно меньших, по сравнению со средней школой, объеме и периодичности контроля уровня усвоения знаний это создает определенные предпосылки ухудшения качества профессиональной подготовки. С целью предупреждения такой ситуации преподавателю необходимо не просто пробуждать у студентов живой интерес к своей дисциплине, но и находить действительно эффективные стимулы активизации их учебно-познавательной деятельности. Особенно важно, чтобы эти стимулы включали также и интерес.
Практика свидетельствует, что подобными стимулами могут выступать возможность непосредственного применения получаемых знаний, умений и навыков в практической работе (если студент совмещает учебу с работой), что способствует его профессиональному или карьерному росту, повышению социального статуса. В зависимости от склонностей студента часто значительным стимулом может выступать участие в исследовательской работе, в возможности совместной публикации ее результатов в научных изданиях или в докладах на научных конференциях. Более прагматичные студенты предпочитают возможность использования самостоятельно полученных знаний в курсовой или дипломной работе, в какой-либо форме льготного их учета при сдаче зачета или экзамена.
Наконец, в-шестых, еще одной особенностью педагогической деятельности в высшей школе следует считать то, что она осуществляется в условиях достаточно широких информационных возможностей современного студента. Средства массовой информации, доступ к Интернету, наличие разнообразной научной и учебно-методической литературы часто позволяет ему узнавать многие вещи раньше преподавателя. Этого не следует опасаться. В условиях педагогики толерантности, педагогики сотрудничества, такая ситуация должна рассматриваться преподавателем как благо, а не как подрыв своего авторитета. Следует понять, что она выступает одним из ярких проявлений субъект-субъектного характера учебного процесса. Необходимо помнить, что, даже обладая определенной суммой новых знаний, студент все равно нуждается в помощи опытного преподавателя для правильной мировоззренческой и методологической их оценки, систематизации и классификации, для формирования системного видения того или иного факта или явления в целостной картине внешнего мира.
Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя высшей школы, подчиняясь общедидактическим принципам и закономерностям, исходит из целей и характера учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки и личностного развития будущего специалиста, из самих особенностей высшего образования и его организации в условиях конкретного вуза.