1. Профессиональная компетентность преподавателя

В общей структуре педагогического процесса в высшей школе главной, ключевой фигурой является преподаватель. Именно ему принадлежит стратегическая роль в обеспечении личностного развития студента в ходе его профессиональной подготовки. “Педагогическая энциклопедия” дает такое определение профессии преподавателя: “Преподаватель – в широком смысле слова – работник высшей, средней специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком смысле слова – штатная должность в вузах и средних специальных учебных заведениях”.

Преподаватели вузов делятся на следующие пять категорий: преподаватель (ассистент), старший преподаватель, доцент, профессор и заведующий кафедрой. При этом существуют также ученые звания доцента и профессора, персонально присваиваемые Министерством образования и науки Украины по представлению ученых советов вузов. Ученое звание доцента присваивается, как правило, лицам, имеющим ученую степень кандидата наук, печатные научные и учебно-методичес­кие работы или изобретения, избранным по конкурсу и работающим в должности доцента не менее одного года. Ученое звание профессора присваивается наиболее квалифицированным преподавателям высших учебных заведений, имеющим ученую степень доктора наук или высококвалифицированным специалистам, имеющим большие заслуги в области науки и техники и многолетней педагогической деятельности, являются авторами печатных научных работ, учебников и учебно-методических пособий, осуществляют научное руководство аспирантами.

Основное содержание профессиональной деятельности преподавателя включает в себя выполнение целостной совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных функций. Основными из них являются обучающая, воспитывающая, организующая и исследовательская функции (рис. 9). Они должны восприниматься в их единстве, хотя в действительности у многих преподавателей одни функции могут довлеть над другими.

Рис. 9. Основные функции, определяющие содержание
профессиональной деятельности преподавателя вуза

В зависимости от преобладающей направленности на выполнение той или иной функции всех вузовских преподавателей можно условно разделить на следующие три основных группы:

1. Преподаватели с преобладающей педагогической направленностью своей профессиональной деятельности.

2. Преподаватели с заметным преобладанием научно-исследовательской направленности их профессиональной деятельности.

3. Преподаватели с примерно одинаковой возможностью как педагогической, так и исследовательской направленности.

Наиболее специфичным для преподавателя высшей школы является сочетание педагогической и научной, исследовательской деятельности. Именно научные исследования позволяют ему постоянно поддерживать высокий уровень своей профессиональной компетенции в той сфере, к которой относится преподаваемая им дисциплина. По результатам своей научно-исследовательской деятельности он может подготовить и защитить кандидатскую, а затем и докторскую диссертацию, получает возможность публиковать научные статьи и монографии. Если же педагогическая деятельность преподавателя не подкреплена активной научной работой, достаточно быстро угасает и его профессиональное педагогическое мастерство.

Одной из характерных особенностей сегодняшнего времени является определенное снижение роли преподавателя как единственного источника и “держателя” научных знаний для студентов. Действительно, получая доступ в Интернет, они могут, в принципе, найти любую интересующую их информацию. Однако у них практически отсутствует опыт ее систематизации, методологического анализа и оценки достоверности. Поэтому сегодня существенно возрастает роль преподавателя как эксперта и консультанта, способного помочь студенту правильно ориентироваться в мире научной информации.

Вместе с тем расширяется диапазон психологического и педагогического воздействия преподавателя на обучаемых. В современных условиях, как отмечает В.Г. Кремень, “по-новому ставятся функции высшей школы. Это сегодня не только подготовка специалистов, як раньше говорили, для народного хозяйства. Все больше и больше высшее образование становится обязательным этапом в развитии личности. Оно со временем становится более массовым. И этим создаются предпосылки для инновационного развития, для перехода к научно-информационным технологиям” [27, с. 6]. Поэтому сегодня преподаватель уже не может быть только специалистом в определенной сфере науки и техники, проводником соответствующих знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и личный авторитет.

Авторитет преподавателя представляет собой интегральную характеристику его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами и со студентами и оказывает определяющее влияние на успешность осуществляемого им учебно-воспитательного процесса.

Как свидетельствуют результаты многочисленных исследований и опросов студентов, основными показателями авторитетности личности преподавателя необходимо считать:

- соотношение личной самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами;

- умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудных проблемных ситуаций, которыми изобилует жизнь и педагогическая деятельность;

- наличие четкой жизненной позиции, нравственных принципов и убеждений и неукоснительное следование им;

- уважение к личности каждого студента, к его праву на собственные взгляды, на жизненные цели и идеалы и тактичное, без нажима и авторитаризма, отношение в виборе и осуще­ствлении воспитательных воздействий.

У авторитетных преподавателей отмечаются высокая педагогическая наблюдательность, уважение к студентам, стимулирование их активности и интеллектуальной деятельности, гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений, удовлетворение от процесса общения со студентами. У неавторитетных же преподавателей преобладают жесткие, авторитарные методы в педагогическом общении, наличие коммуникативных стереотипов в процессе преподавания, монологичность общения, неумение уважать обучаемых независимо от их успехов в учебе.

Обычно студенты прежде всего ценят в преподавателе его личностные качества и отношение к ним, а уже потом – интеллектуальные качества: кругозор и живость ума, находчивость и знание предмета.

Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Если несколько лет тому назад в практике высшей школы в отношениях студентов к преподавателю чаще всего преобладал авторитет роли, то сейчас – это авторитет его личности, его яркая, неповторимая индивидуальность, общая и профессиональная культура. Именно личность преподавателя оказывает мощное воспитывающее (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие на студентов.

В этой связи важными личностными качествами преподавателя являются:

- уровень его эмпатии, способность сопереживать, мысленно ставить себя на место другого человека;

- способность быстро понимать цели, намерения и помыслы обучаемых, их интересы и настроение;

- умение разбираться во взаимоотношениях людей;

- внимательность, добросовестность, выдержка, самокритичность;

- гуманность, доброта и доброжелательность, искренность и отзывчивость;

- порядочность и справедливость, общительность, тактичность и чуткость;

- чувство нового и умение развивать инновационное мы­шление у студентов;

- эмоциональность и другие.

Этот общий перечень желательных свойств и качеств составляет психологический портрет идеального преподавателя. Сердцевиной же его являются собственно личностные качества – четкая направленность на педагогическую деятельность, уровень притязаний преподавателя, самооценка, образ “Я”.

Кроме перечисленных личностных качеств педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, основными среди которых являются профессиональная компетентность и дидактическая культура.

Понятие профессиональной компетенции преподавателя выражает единство теоретической и практической готовности преподавателя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм в конкретной предметной области и в сфере педагогики.

Обобщенные требования на уровне теоретического и практического опыта преподавателя содержатся в квалификационной характеристике. В идеале полное соответствие преподавателя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность его теоретических и практических умений педагогически мыслить и действовать. Это и составляет профессионально-педагогическую компетентность преподавателя.

К теоретической готовности преподавателя к педагогической деятельности относятся следующие умения (рис.10).

Аналитические умения – один из критериев профессиональной компетентности преподавателя. С их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и т.д.);

- осмысливать каждое педагогическое явление в его взаимосвязи и взаимозависимости со всеми компонентами педагогического процесса;

- находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Рис. 10. Общая структура требований
к квалификации преподавателя

Прогностические умения заключаются в способности преподавателя предвидеть результат действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих преподавателей и позволяет им находить адекватные педагогические действия в так называемых проблемных ситуациях и успешно их разрешать.

Прогнозирование деятельности преподавателя как процесс получения опережающей информации о результатах его действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей индивидуального развития обучаемых. Это позволяет предвидеть ошибки обучаемых при восприятии материала, понять, как их опыт будет способствовать более глубокому проникновению в сущность изучаемого материала, видеть те их качества, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умений преподавателю невозможно обойтись и в том случае, когда он выдвигает близкие и далекие перспективы развития личности обучаемого и коллектива студентов.

Проективные умения проявляются в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Речь идет о проекте целей, их максимальной конкретизации и обосновании способов их поэтапной реализации; об определении содержания и видов деятельности, осуществление которых обучаемыми обеспечит желаемое развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными целями и задачами. Проективные умения требуют от преподавателя владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения учебно-воспитательной работы и успешного достижения ее целей.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении преподавателем контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, осмысление своих собственных действий, положительных или отрицательных результатов своей деятельности, анализ условий их получения. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности, который обычно производится в соответствии с основными компонентами деятельности.

Рефлексия, кроме того, имеет своей целью не просто знание или понимание преподавателем самого себя, сущности и характера своей педагогической деятельности, но и выяснение того, как другие люди (коллеги, обучаемые) знают и понимают “рефлексирующего”, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность преподавателя к педагогической деятельности предполагает следующие умения:

Организаторские умения преподавателя способствуют включению обучаемых в различные виды учебно-познаватель­ной деятельности и эффективной организации совместной их деятельности в составе коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, инфор­мационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения. Они связаны с развитием у обучаемых устойчивых интересов к учению, труду, активности; с формированием потребности в знаниях, творческом отношении к окружающему миру.

Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с обучаемыми информационные умения преподавателя проявляются в его способности ясно и четко, последовательно излагать учебный материал, сочетая индуктивный и дедуктивный способы изложения его. Они предполагают умение правильно формулировать вопросы; применять технические средства, электронно-вычислительную технику; использовать графики, диаграммы, схемы, рисунки; оперативно диагностировать при помощи разнообразных методов уровень усвоения обучаемыми нового материала; оперативно перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения способствуют развитию познава­тельных процессов, чувств и воли обучаемых, стимулируют их познавательную самостоятельность и творческое мышление; создают условия для развития индивидуальных особенностей обучаемых.

Ориентационные умения направлены на формирование научного мировоззрения, морально-ценностных установок обу­чаемых, на их активное участие в учебно-воспитательном про­цессе, в приобретении профессиональных навыков, на органи­зацию совместной творческой деятельности.

Коммуникативные умения также играют важную роль. Уровень владения ими определяет возможность установления педагогически целесообразных взаимоотношений преподавате­ля со студентами и с коллегами. Одна из особенностей дея­тельности преподавателя в том и состоит, что решение педаго­гических задач происходит на фоне непрерывно осуществляю­щегося педагогического общения. Такое общение представляет собой систему приемов социально-психологического взаимо­действия обучающего и обучаемого, содержанием которого яв­ляется обмен информацией, оказание воспитательного воздей­ствия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причем, преподаватель выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения преподавателя и студента не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Перцептивные умения заключаются в способности преподавателя проникать во внутренний мир обучаемого, для чего необходимо знать его ценностные ориентации, интересы, потребности, идеалы. Это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психических состояний. Профессиональный преподаватель способен по незначительным признакам, по небольшим внешним проявлениям улавливать внутреннее состояние обучаемого и даже малейшие изменения этого состояния.

Таковы основные умения преподавателя, выражающиеся в его профессиональной компетенции. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль педагогической деятельности преподавателя – специалиста высшей школы.

Одновременно следует отметить, что далеко не каждый специалист, в том числе и хороший ученый, может быть профессиональным преподавателем высшей школы. Отсутствие у человека специфической психологической направленности на этот вид сложной и ответственной деятельности, соответствующей внутренней установки и готовности препятствуют формированию педагогической компетенции и существенно усложняют преподавательскую работу, если такому человеку все-таки пришлось ею заниматься. Кроме того, серьезно препятствовать становлению человека как педагога могут некоторые несовместимые с этим статусом личностные качества. К качествам, противопоказанным преподавателю, в частности, относятся:

- Высокомерие, грубость, недоброжелательность.

- Самовлюбленность.

- Медленная реакция, консерватизм.

- Стремление подавить студента.

- Несобранность, лень.

- Излишняя эмоциональность, взрывчатость.

- Отсутствие педагогического мастерства.

Мастерство преподавателя определяется чувством меры, единством заботы, уважения и требовательности по отношению к обучаемым.

Педагогическое мастерство определяется также педагогическими способностями. Способности, согласно Б.М. Тепло­ву, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности. Способности – это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Разные авторы выделяют различные педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были проанализированы В.А. Крутецким [29] и представлены на рис. 11. Рассмотрим более подробно некоторые из них.

Рис. 11. Структура педагогических
способностей по В.А. Крутецкому

1. Дидактические способности заключаются в умении передавать учебный материал, делая его доступным для обучаемых, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у обучаемых активную самостоятельную мысль. Преподаватель, обладающий дидактическими способностями, умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал. Он способен трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность эффективно организовать самостоятельную работу студентов, самостоятельное получение ими знаний, умно и тонко “дирижировать” познавательной активностью обучаемых, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности заключаются в склонности преподавателя к соответствующей области наук (к техническим наукам, математике, физике, биологии, литературе и т.д.), включающих в себя сферу преподаваемых им учебных дисциплин. Способный преподаватель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу. Он видит общую структуру своей научной области и место в ней своих учебных дисциплин, знает ее нерешенные проблемы, знаком с основными тенденциями ее развития.

3. Речевые способности заключаются в умении преподавателя ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, в культуре речи, в эффективном использовании возможностей невербальных средств общения, в первую очередь мимики и пантомимики. Речь способного преподавателя всегда обращена к студентам. Сообщает ли преподаватель новый материал, комментирует ли ответ обучаемого, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, глубокой аргументированностью, убежденностью, личной заинтересованностью в том, что он говорит.

4. Авторитарные способности заключаются в наличии у преподавателя непосредственного эмоционально-волевого влияния на обучаемых, умения на этой основе добиваться у них авторитета. Хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а также и на основе прекрасного знания своего предмета, чуткости и такта, эрудиции и общей культуры, других качеств. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств преподавателя, в частности, от его волевых качеств (решительности, настойчивости, требовательности, выдержки), а также от чувства ответственности за результаты обучения и воспитания студентов, их личностного развития, от убежденности преподавателя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

5. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для преподавателя. Способный, опытный преподаватель всегда внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за логикой развертывания своей мысли (или мысли обучаемого), в то же время держит в поле внимания всех обучаемых, чутко реагирует на признаки их утомления, снижения внимательности, проявлением непонимания. При этом он соответствующим образом реагирует на эти ситуации, своевременно внося коррективы в темп и характер изложения материала, организуя некоторые паузы или используя шутку для того, чтобы разрядить обстановку, снять усталость. Он замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, жестами, мимикой и пантомимикой, походкой).

Наиболее полная системная трактовка педагогических способностей представлена Н.В. Кузьминой и ее школой. Наглядное представление о ней и об иерархической структуре этих способностей можно получить с помощью рис.12.

Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности преподавателя как субъекта деятельности, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности… и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные (эти же элементы являются функциональными элементами педагогической деятельности). Первый уровень педагогических способностей – перцептивно-рефлексивные – включают “три вида чувствительности”: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей обучаемых к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Рис. 12. Структура педагогических

способностей по Н.В. Кузьминой

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения, в изобретательности способов обучения. Гностические способности обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способностипроявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению занятия, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям обучаемых, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Кроме приведенных, существуют и другие основания классификации педагогических способностей.

В настоящее время разработана батарея тестов педагогических способностей (Н.А. Аминов), необходимых для их диагностирования: для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); для определения педагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов). Предлагаемая Аминовым методика психодиагностики отражает принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров для высшей школы и имеет целый ряд преимуществ.