2. Профессионализм и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Как было показано выше, профессиональная деятельность преподавателя высшей школы существенно отличается от деятельности школьного учителя. Основное отличие обусловлено уже самими целями системы высшего образования, состоящими, прежде всего, в обеспечении высокой профессиональной подготовки студентов и их личностном развитии как будущих высококвалифицированных специалистов в самостоятельно избранной ими области. Именно, исходя из этого, сам преподаватель также должен быть отличным специалистом в соответствующей сфере науки или техники. Раньше, где-то до середины ХХ века вообще считалось, что хорошим преподавателем технического вуза может быть только инженер-практик, имеющий опыт производственной деятельности, знающий особенности и проблемы своей отрасли промышленности. С учетом приобретенного опыта и на его основе такие специалисты, имевшие к тому же склонность к научно-иследовательской и преподавательской работе, готовили и защищали диссертации, имеющие как теоретическое значение, так и практическую ценность. При этом они основательно и глубоко знакомились с состоянием и тенденциями развития соответствующей области науки.

Позже этот путь формирования и становления преподавательского корпуса стал казаться слишком затянутым во времени. Сначала требование наличия производственного опыта для подготовки и защиты диссертаций было снято для научно-технических дисциплин теоретического характера, а затем и вообще было забыто. Несомненно, эта ситуация способствовала определенному омоложению профессорско-преподавательс­кого состава вузов, ускоряла профессионально-педагогическое становление выпускников вузов в качестве преподавателей. В то же время она заметно ослабила связь высшей школы с производством, снизила уровень практической подготовки преподавателей. Правда, многие из них, те, кто всерьез заботится о непрерывном повышении профессиональной компетенции, те стремится к самосовершенствованию, активно занимаются исследовательской деятельностью, поддерживают деловые контакты с профильными предприятиями, постоянно работают с научно-технической информацией, читают новейшую литературу, журнальные статьи, посещают отраслевые выставки, участвуют в работе научных конференций. Они обычно регулярно публикуют статьи и монографии, учебники и учебные пособия.

Именно высокий профессионализм преподавателя в конкретной области знаний всегда формировали, прежде всего, его авторитет и уважение студентов и коллег. Этот профессионализм обеспечивал ему возможность преподавания своих дисциплин с учетом последних достижений науки и техники, в том числе и с использованием результатов своих собственных исследований, выносить на лекции дискуссионные вопросы. Действительно, успешное выполнение исследовательской работы позволяет преподавателю привлекать к участию в ней талантливых студентов, обсуждать с ними получаемые результаты, предлагать серьезные инновационные темы для курсовых и дипломных работ. Так формируются и функционируют научные школы, обогащая их участников знаниями и ускоряя научно-технический прогресс.

Следует подчеркнуть, что рассмотренная выше тенденция комплектования научно-педагогических кадров технических вузов путем постепенного перехода от привлечения к преподавательской работе инженеров-практиков к формированию преподавательского корпуса в значительной мере за счет выпускников-отличников, привлечения их в аспирантуру или обеспечение условий подготовки и защиты диссертаций через соискательство имеет и свои объективные предпосылки. Такими предпосылками стали ускорение научно-технического прогресса и стремительное нарастание объема информации. В этих условиях оказалось более рациональным ориентировать лучших студентов на занятие научно-исследовательской и преподавательской деятельностью сразу же по окончании вуза, обеспечивая определенную преемственность знаний, полученных в процессе базового образования, и собственных исследований.

Эти же предпосылки серьезно усложнили также содержание и характер преподавательской деятельности. Оказалось, что практически в те же сроки, что и прежде, студентам необходимо дать значительно больше учебного материала. Для того же, чтобы успешно решить эту задачу, преподавателю оказывается уже недостаточно только обладать глубокой эрудицией в конкретной области знаний. Ему нужно владение эффективными приемами и технологиями донесения этих знаний до студентов, обеспечения их восприятия, понимания и усвоения. Поэтому сегодня неотъемлемым компонентом в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей школы становится педагогическое мастерство, которое во все более значительной мере определяет уровень профессионализма и возможность успешного осуществления преподавательской деятельности. В связи с этим общая структура самого понятия профессиональной компетенции вузовского преподавателя также усложняется, включает в себя новые важные составляющие, основные из которых приведены на рис. 13. Естественно, все они взаимосвязаны и определяют основные требования к преподавателю, выступая ориентиром в его подготовке и саморазвитии.

Как научная категория, педагогическое мастерство еще получило статуса общеупотребительного понятия. Об этом свидетельствует, в частности, отсутствие этого термина в известном психолого-педагогическом словаре, хотя там же приводится определение понятие мастерства, которое определяется как “глубокое понимание дела, сочетаемое с развитым умением осуществлять эффективные действия в каком-либо виде профессиональных или любительских занятий” [64, с. 241]. С.У. Гончаренко определяет педагогическое мастерство как характеристику высокого уровня педагогической деятельности. Критериями педагогического мастерства педагога, по его мнению, “выступают такие признаки его деятельности: гуманность, научность, педагогическая целесообразность, оптимальный характер, результативность, демократичность, творчество (оригинальность)”. Автор считает, что “педагогическое мастерство базируется на высоком профессиональном уровне педагога, его общей культуре и педагогическом опыте. Необходимыми условиями педагогического мастерства являются гуманистическая позиция педагога и профессионально значимые личностные черты и качества” [13, с. 251].

Рис. 13. Структура профессионализма
современного преподавателя высшей школы

В тех сложных общественно-политических и социально-экономических условиях современной жизни, характерных для трансформационного периода в Украине, нельзя не отметить и такой важнейший компонент профессионализма преподавателя высшей школы, каким являются его нравственные принципы и убеждения. Становление и развитие рыночных отношений в стране и расширение практики предоставления образовательных услуг на платной основе (в том числе так называемого контрактного обучения) объективно способствовало появлению в высшей школы ряда негативных явлений, совершенно недопустимых для педагогов. Имеются в виду взятки, выставление завышенных оценок при низком уровне знаний студентов, в том числе выставление оценок студентам, которые вообще не посещали занятия. Часто преподаватели это делают под давлением руководства вузов, факультетов и кафедр, которое в условиях недостаточного бюджетного финансирования заботится о нормальном материальном состоянии вуза.

Гражданский нравственный долг преподавателя состоит в том, чтобы не только не идти на сделку с собственной совестью, но и не подрывать престиж вуза и высшего образования вообще. Необходимо убеждать в этом и руководство, и недобросовестных студентов.

В наше сложное время, когда общая демократизация общественной жизни способствует плюрализму взглядов, важную роль в структуре профессионализма преподавателя высшей школы приобретают его мировоззренческие позиции, его понимание философии современного образования. Это означает четкое видение и понимание современных социальных требований к системе образования и основных тенденций их развития, которые определяются перспективными потребностями общественного производства. Только на этой основе возможен рациональный выбор целей и содержания профессионального образования, путей и средств эффективного достижения выбранных целей.

Так, В.Г. Кремень, исходя из результатов системного анализа основных общецивилизационных тенденций, делает вывод о вступлении человечества в качественно новый тип цивилизации, который “буквально во всех сферах жизнедеятельности человека и общества выдвигает новые, ранее неизвестные задачи”. Это, по его глубокому убеждению, “ставит перед человеком, а следовательно, и перед образованием – сферой, которая готовит человека к жизни, невиданные ранее требования. Но одновременно создает для образования и новые возмо­жности”. Характерно, что общество, по его словам, становится “все более человекоцентричным. Индивидуальное развитие личности в таких условиях становится, с одной стороны, основным показателем прогресса, а с другой – основной предпосылкой дальнейшего развития общества. Поэтому самыми приоритетными сферами в ХХI веке становятся наука как сфера, продуцирующая новые знания, и образование яка сфера, очеловечивающая знания и прежде всего обеспечивающая индивидуальное развитие человека” [28, с. 6, 7].

Исходя из этого, автор считает важнейшей задачей построить образование в контексте требований и возможностей ХХI века, то есть осовременить и модернизировать все его составные звенья. Первейшей из этих задач он считает изменение содержания образования. По его мнению, необходимо более четко определить объем фундаментальных знаний в различных сферах изучения человека и мира, сепарировать их от избыточной информационной составляющей, которая должна выполнять роль иллюстративного сопровождения познавательного процесса. Содержание образования должно регулярно обновляться в соответствии с развитием науки и овладением человечеством новыми знаниями.

Важнейшими задачами являются также коррекция направленности учебного процесса. Сегодня устаревают как традиционный, знание ориентированный, так и деятельностно ориентированный подходы. Жизнь настоятельно требует выработки комплексного личносно-, знаниево-, деятельностного его ориентирования. При этом следует вооружить студента пониманием необходимости постоянного самообразования, самовоспитания и самосовершенствования в течение всей активной трудовой жизни, привить ему навыки и умения непрерывного самообразование и стремление к его осуществлению. В условиях глобализации и все более широкого международного сотрудничества во всех сферах возникает задача “языкового прорыва”, обеспечения свободного владения каждым выпускником высшей школы одной или даже несколькими иностранными языками. Наконец, для успешной жизни и деятельности в нашем чрезвычайно быстро меняющемся мире крайне необходимо формирование инновационного типа мышления, что, в свою очередь, требует от системы образования инновационного хара­ктера, оперативного и адекватного ответа на вызовы времени.

Нельзя обойти вниманием и значение такого важнейшего компонента профессионализма преподавателя высшей школы, каким выступает его общая и профессиональная культура. Она состоит, прежде всего, в том, что педагогическая деятельность приобретает для него не просто средство зарабатывания на жизнь, а одну из основных жизненных ценностей. Кроме того, профессиональная культура предполагает уважительное отношение человека к своей деятельности, а следовательно, и чувство повышенной ответственности за обеспечение ее качества и результатов.

В связи с этим под профессиональной культурой понимают определенную совокупность материальных и духовных ценностей, вырабатываемых людьми соответствующей профессии. Она включает специфический способ организации их деятельности, отношение этих людей к своей работе и ее результатам, а также их отношение к себе, к коллегам, к другим людям и обществу в целом, обусловленные спецификой их профессиональной деятельности. Важный элемент профессиональной культуры образует также система специфических норм, правил, ценностей и идеалов, исповедуемых лучшими представителями данной профессиональной группы, а также присущих этим представителям характерных личностных черт и качеств.

По убеждению В.Г. Кременя, поскольку в контексте применения новых информационных технологий центром тя­жести становится студент, активно выстраивающий свой учеб­ный процесс, выбирая свою собственную основную траекто­рию в образовательном пространстве, важнейшей функцией преподавателя становится его умение содействовать студентам в эффективном и творческом усвоении знаний, критически ос­мысливая и оценивая получаемую информацию. Не зря в миро­вой образовательной среде в связи с таким изменением паради­гмы педагогических функций появился специальный термин facilitator – содействующий, облегающий, помогающий учить­ся. Автор подчеркивает, что “даже если применять самые современные компьютерные системы, высокие коммуникацион­ные технологии которые, без всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают ин­терактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога “учитель-ученик”. Поэтому особенно важной является подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников, отвечающих интеграционному критерию “педагогическое мастерство=искусство коммуникации + новые технологии” [28, с. 15].

К сожалению, теоретические аспекты феномена педагогического мастерства преподавателя высшей школы, сущность и структура этого понятия исследованы еще недостаточно. В имеющейся педагогической литературе оно наиболее полно и глубоко раскрыто применительно к школьному учителю и к преподавателю педагогического вуза, хотя и здесь все еще отсутствует единое понимание этого термина. Детальный анализ подходов к определению содержания и сущности понятия педагогического мастерства проводит В.В. Ягупов [87].

Сегодня существуют различные подходы к определению сущности и содержания понятия педагогического мастерства. Так, Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев понимают под ним “наивысший уровень педагогической деятельности..., проявляющийся в том, что за отведенное время педагог достигает оптимальных результатов” [33, с. 28]. Пытаясь раскрыть сущность педагогического мастерства, А.И. Щербаков утверждает, что оно представляет собой синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личностных качеств педагога [86, с. 30]. Как одну из определяющих характеристик педагогического мастерства, многие зарубежные исследователи особенно подчеркивают творческий подход учителя к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса. Так, по мнению французского ученого Р. Бурдонкля, “деятельность учителя больше напоминает импровизацию в постоянно меняющихся обстоятельствах, чем следование педагогическим правилам и алгоритмам. Иными словами, мы имеем дело скорее с мастером, чем с инженером” [88 с. 103].

Взгляд на преподавателя как на художника, по мнению В.В. Ягупова, “достаточно распространен в мире: его деятельность считается настолько сложной, что вообще не может систематизироваться. Во время занятий он получает огромное количество информации, на которую мгновенно реагирует. Поэтому учительская деятельность является искусством, которое требует интуитивного ощущения, творчества, импровизации. Эти качества способны проявиться только при условии определенного отступления от формальных правил и алгоритмов педагогического поведения” [87, с. 165].

Одновременно в Европе считается, что проявления творчества преподавателя не должны противоречить общепризнанным принципам демократического общежития – гуманизма, демократизма, уважения прав человека. В связи с этим представляется уместным сослаться на французских исследователей В. Дебесса и Г. Миларе. По их словам, “из статуса учителя может следовать набор его ролевых функций: транслятор знаний, воспитатель, посредник, фасилитатор групповой деятельности, дружественный советчик, информатор, защитник норм, актер, полицейский…Преимущество какой-либо из них обусловливается институционно и одновременно культурологически, соотнесение с определенными культурными моделями личностных и профессиональных установок учителя в значительной мере определяет выбор, интерпретацию и личное отношение к роли учителя” [89, с. 51].

Одним из первых системное представление о педагогическом мастерстве как обязательном элементе профессиональной компетенции учителей и как самостоятельной учебной дисциплине в педагогическом вузе сформулировал и ввел в практику подготовки специалистов И.А. Зязюн [21, 54]. Многие его идеи вполне применимы и к сущности мастерства педагога высшей школы, поскольку предполагают наличие профессионального подхода и умения эффективно решать самые различные педагогические задачи. Это касается как успешной организации учебно-воспитательного процесса, так и рационального достижения планируемых его результатов. Как уже отмечалось выше, сущность педагогического мастерства состоит в гармоничном сочетании глубоких профессиональных знаний, понимания природы и психологии преподавательской деятельности и владения ее приемами и технологиями с определенными личностными качествами, порождаемыми и развиваемыми этой деятельностью и обеспечивающими ее эффективность.

Важнейшими профессиональными качествами педагога, по мнению И.П. Подласого, являются “трудолюбие, трудоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, выбрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение сво­его профессионального уровня, стремление постоянно повы­шать качество своей работы и другие”. К личностным качествам педагога он относит “человечность, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязате­льность, объективность, щедрость, доброту, высокую нравствен­ность, оптимизм, эмоциональную уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, скромность, достой­ность, патриотизм, религиозность, принципиальность, чуткость, эмоциональную культуру и многие другие” [60, с. 242-243].

Таким образом, педагогическое мастерство, вообще говоря, складывается из целого ряда составляющих. В общем виде оно представляет собой своеобразный сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя. К ним в первую очередь относятся следующие качества:

- способность понимать психологию студента, видеть его достоинства и недостатки;

- внимательность по отношению к собеседнику и умение слушать, доброжелательность и терпеливость;

- высокая общая культура и эрудиция;

- психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях;

- профессионализм и глубокие знания предмета;

- умение образно и доступно излагать свои мысли;

- умение отстаивать и защищать свою собственную точку зрения;

- строгость в сочетании со справедливостью;

- быстрота реакции мышления;

- умение пользоваться выразительными вербальными и невербальными средствами общения;

- соответствующий имидж преподавателя.

Подводя итог анализу подходов к определению сущности и содержания термина “педагогическое мастерство”, сошлемся на авторов учебника “Педагогічна майстерність” под редакцией И.А. Зязюна, которые понимают его “как наивысший уровень педагогической деятельности (если характеризуются качественные показатели результата), как проявление творческой активности личности педагога (если характеризуется психологический механизм успешной деятельности) ... Педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, который обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности на рефлексивной основе” [58, с. 30].

Авторы выделяют в общей структуре понятия педагогического мастерства следующие составляющие: гуманистическую направленность деятельности педагога, профессиональную компетентность, педагогические способности и педагогическую технику (рис. 14).

Рис. 14. Структура понятия педагогического мастерства

В принципе, все приведенные элементы определяют и структуру педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Поэтому тот, кто хотел бы посвятить себя педагогической деятельности в вузе, должен серьезно готовиться к ней, не только совершенствуя свои профессиональные знания, но и формируя педагогическое мастерство, развивая падгогические способности и овладевая педагогической техникой.