5.4.1. История зарождения и развития технологии проблемного обучения

Идея технологии проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в интересный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).

В XX веке идеи технологии проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909 г.) американский философ, психолог и педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933 г.) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, – пишет Дьюи, – более того, не каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии технологии проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Дж. Брунер уделяет внимание следующим вопросам:

• значение структуры знаний в организации обучения;

• готовность учащегося учиться как фактор учения;

• интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

• мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие учащегося.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Идеи технологии проблемного обучения в советской педагогической литературе актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации технологии проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий [9].

С начала 60-х годов в литературе развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Так, Н.К. Гончаров отмечает, что в этот период встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно учащемуся формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея технологии проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких психологов и педагогов: А.В. Брушлинского, И.А. Ильницкой, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, М.И. Махмутова, В. Оконь, С.Л. Рубинштейна и др.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение технологии проблемному обучению. Приведем некоторые из них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются учащиеся сами), оказание учащимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [26].

И.Я. Лернер сущность технологии проблемного обучения видит в том, что учащийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям национальной школы [19, 19].

Т.В. Кудрявцев суть процесса технологии проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

Наиболее обобщенное определение технологии проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: эта технология является типом технологии развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки [24].

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Представленные определения отражают существенные признаки технологии проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность учащегося; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности деятельности преподавателя; специфика содержания обучения).