2. Мотивация в обучении

Большую роль эффективности учебного процесса и, в частности, восприятия информации, играет мотивация студентов в отношении обучения.

Мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих по­ведение и деятельность человека. Иными словами, она высту­пает как побуждения, вызывающие активность человека или усиливающие ее. Мотивация, согласно современным психоло­гическим представлениям (Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Пла­тонов и другие), понимается как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направлен­ность личности. Мотивами же принято считать те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности, направленной на их удовлетво­рение.

Учебная мотивация определяется как частный вид моти­вации, включенной в деятельность учения, учебную деятель­ность.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, имеет системный характер. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Общую структуру учебной мотивации образуют потреб­ность, смысл учения, мотив учения, цель, интерес, желания и намерения, задача (рис. 60).

Рис. 60. Общая структура учебной мотивации

Наиболее важным из мотивационных понятий является понятие потребности. Потребность представляет собой состо­яние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в опре­деленных объектах, необходимых для его существования и развития. Именно поэтому потребность выступает одним из главных источников человеческой активности. Будучи мотивом деятельности и ее источником, потребность является вместе с тем и ее результатом.

Потребности являются исходными побуждениями человека к деятельности, они выражают его зависимость от внешне­го мира и направленность на него. Потребности есть у всех жи­вых существ. Основными характеристиками потребностей яв­ляются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, д) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Еще одним понятием, описывающим мотивационную сферу человека, является мотив. Мотив представляет собой внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение, обучение), связанное с удовлетворением определенной потребности. Одновременно мотив выступает побуждающим и определяющим выбором направленности деятельности, предмет (материальный или идеальный), на который она направлена.

В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности человека во всем их многообразии (от базовых, биологических, до высших, социальных).

Выделяют (А.А. Файзуллаев) три этапа, которые мотив проходит в своем становлении и развитии (рис. 61): 1) возникновение побуждения как отражения определенной потребности; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива деятельности.

Выделение третьего этапа связано с тем, что даже осознав и всесторонне оценив какое-либо побуждение, человек, в принципе, может и не принять его в качестве мотива и соответственно отказаться от него.

Рис. 61. Этапы становления и развития мотива

В общей структуре мотивационной сферы важное место принадлежит цели. Цель представляет собой некоторый идеальный образ и предвосхищающую модель желаемых жизненных ситуаций человека. Она выступает специфическим способом детерминации человеческой деятельности и законом, определяющим сущностный характер жизнедеятельности человека, превращая ее из простого приспособления к окружающей среде в активное творческое преобразование мира. Иными словами, целью можно считать все то, чего человек стремится достичь, конечный результат деятельности, направленной на удовлетворение его потребности. Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Именно в ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преображаемой им действительности. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет конкретную задачу, которая должна быть разрешена действием.

Потребности, мотивы и цели выступают как основные составляющие мотивационной сферы человека, в том числе и в обучении. При этом потребность выступает как внутренний, а цель – как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае следует понимать активные движущие силы, определяющие поведение учащихся. Мотивировать студентов – значит затронуть их важные жизненные интересы, показать, что учение полностью отвечает этим интересам и направлено на удовлетворение их потребностей, создать им условия для реализации себя в процессе обучения. Для этого студент должен:

- быть знаком с успехами (успех – это реализация цели). Необходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении которых он лично заинтересован;

- иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя в учебной деятельности;

- ощущать свою значимость.

Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудительных факторов учения рассматриваются также интересы, желания и намерения, задачи.

Интерес – это познавательная потребность, заинтересованность человека в чем-либо. Интересу соответствует особый вид деятельности – ориентировочно-исследовательская. Выс­шим уровнем такой деятельности, присущим, кстати, только человеку, выступают научные и художественно-творческие изыскания. Важнейшей предпосылкой создания интереса к уче­нию является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла.

Необходимым условием для формирования и развития у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является их возможность проявить в учении свою умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов, чем больше заданий, решение которых требует от студентов активной поисковой деятельности, тем устойчивее их интерес к учению.

Большое значение в формировании интереса к учению имеет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или способов применения старых знаний в новой ситуации. Интересной является только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, обычно не вызывает интереса. В то же время, трудность учебного материала и учебной задачи может привести к повышению интереса лишь тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном же случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие подачи материала обеспечивается не только столкновением студентов с различными объектами в ходе обучения, но также и тем, что в одном и том же объекте есть возможность открывать новые свойства, стороны, возможности.

Одним из приемов возбуждения у студентов познавательного интереса может выступать отстранение, то есть показ им нового, неожиданного, важного в чем-либо привычном и обыденном. Новизна материала является важнейшей предпосылкой возникновения интереса к нему. В то же время познание нового должно опираться на уже имеющееся у студентов знание.

Существенным фактором возникновения у студентов интереса к учебному материалу и его поддержания является его эмоциональная окраска, живое слово преподавателя, его улыбка, доброжелательное выражение лица.

В структуре мотивационной сферы важное место занимают желания и намерения. Желание представляет собой отражающее потребность переживание, переходящее в действенную мысль о реальной возможности удовлетворения этой потребности, возможности чем-то обладать или что-либо осуществить. Это в полной мере относится и к обладанию знаниями, необходимыми для осуществления целей. Намерения является следующей за желанием ступенью в развитии мотивационной сферы и представляет собой сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Иными словами, желание и намерение – это ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий.

Задача как структурный элемент мотивации выступает в качестве частного ситуационно-мотивационного фактора, возникающего тогда, когда в процессе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, возникает трудность или иное препятствие, которые необходимо преодолеть посредством постановки и решения конкретной задачи.

Интересы, задачи, желания и намерения играют инструментальную роль в мотивационном процессе, то есть они отвечают за стиль поведения человека.

Развитие мотива происходит через постепенное изменение и расширение круга видов деятельности, преобразующей предметную действительность. Поэтому он имеет достаточно сложную функциональную структуру, схематически представленную на рис. 62.

Рис. 62. Функциональная структура мотива

Основными функциями мотивов являются следующие:

- побуждающая функция отражает энергетику мотива, волевые источники стремления человека к достижению цели;

- направляющая функция выступает отражением направленности энергии мотива на определенную активность ли­чности;

- стимулирующая функция связана с продолжением побудительности, с поиском условий, обеспечивающих усиление стремления к цели;

- регулирующая функция связана с регуляцией побуждения студента к учению и всей его мотивационной сферы;

- организующая функция мотива заключается в созна­тельном планировании студентом своей учебно-познаватель­ной деятельности;

- смыслообразующая функция мотива играет важнейшую роль, поскольку она придает действиям студента личност­ный смысл;

- отражательная функция мотива выступает отражением в сознании студента его потребностей и целей, связывает их с учебно-познавательной деятельностью как одним из определяющих условий успешного достижения этих целей.

Система мотивации студентов в сфере активной учебно-познавательной деятельности может содержать мотивы двух типов: внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности (рис. 63).

Рис. 63. Внутренние и внешние мотивы в общей системе
мотивации учебно-познавательной деятельности

Наиболее продуктивными являются внутренние мотивы, так как они основаны на интересе, на чем-то важном и значимом для учащихся. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как своей цели и как к важному инструменту достижения своих целей. При этом интерес может проявляться к самим знаниям и к процессу их получения. Внутренними мотивами могут выступать также любознательность, стремление студента повысить свой культурный и профессиональный уровень, его потребность в новой информации. Учебные ситуации, связанные с мотивами такого рода не содержат внутреннего конфликта. Вообще внутренняя мотивация характерна для сильных студентов, стремящихся освоить профессию на должном уровне, приобрести практичес­кие умения и навыки.

К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание или награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ, оценка преподавателя, стремление избежать неприятностей и т.п. Все они действительно являются внешними по отношению к непосредственной цели учения. Сама же цель, то есть непосредственно учение, при подобных ситуациях и мотивах может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный для студента характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации, в принципе конфликтной, характерно наличие противоборству­ющих сил, поэтому она связана со значительным психическим напряжением, требует от студента определенных внутренних усилий и порой сопровождается его борьбой с самим собой.

При значительной остроте конфликта могут возникать тенденции “выйти из ситуации” (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда студент бросает учебу или срывается – начинает нарушать правила учебной дисциплины, впадать в апатию, подвергальтся депрессии. Внешние мотивы обычно имеют малую перспективу. Они могут быть как положительными (мотивы успеха, достижения цели), так и отрицательными (мотивы избегания угрозы, защиты). Положительные внешние мотивы, безусловно, более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по своей силе они равны. Внешние мотивы присущи слабым студентам, для которых в первую очередь важно избежать морально-психологического осуждения или наказания за плохую учебу.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы раскрывать у студентов внутренние мотивы их познавательной деятельности, развивать и активизировать эти мотивы и направлять на активизацию учения.

Успешность учебной деятельности, как известно, зависит от многих факторов психологического и педагогического характера, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. На успешность учебной деятельности существенно влияет, в частности, сила мотивации и ее структура.

Еще классический закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него непосредственно следует, что чем сильнее мотивация, тем выше результативность деятельности. При этом сила мотивации может восполнять даже недостаток специальных способностей, знаний, умений и навыков, играя роль своеобразного компенсаторного механизма. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться. Однако этот закон не распространяется на познавательную мотивацию. Показано, что даже постоянное нарастание силы мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А.М. Матюшкин).

Издавна существовало мнение, что на успешность обучения влияет интеллектуальный уровень учащегося, и это, несомненно, действительно так. Однако результаты специальных исследований показали, что фактор мотивации в данном случае оказался сильнее, чем фактор интеллекта. “Сильные” и “слабые” студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие, не может привести к высокому уровню успешности их учебно-познавательной деятельности.

Широко известны примеры, когда студенты из сельской местности или периферийных городков, не получившие высококачественного среднего образования, благодаря большой силе мотивации не только успешно обгоняли по показателям учебы своих однокурсников, окончивших специализированные элитные школы в крупных городах, но и достигали выдающихся успехов в науке, в профессиональном производственном и карьерном росте.

Толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей, то есть два важных типа мотивации – мотивации успеха имотивации боязни неудачи. Если при мотивации успеха действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов, то при мотивации боязни неудачи они связаны с ожиданием неприятных последствий.

Личности, мотивированные на успех, обычно активны и инициативны, отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Они предпочитают брать на себя средние, или же слегка завышенные, но в то же время выполнимые обязательства. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность их деятельности, как правило, улучшается.

Мотивация боязни неудачи однозначно негативна. Лич­ности с присущей мотивацией этого типа обычно малоинициа­тивны, они избегают ответственных заданий, ставят перед со­бой неоправданно завышенные цели, плохо оценивают свои возможности. Или же выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. Они склонны к восприя­тию и переживанию времени как “бесцельно текущего”.

В случае неудачи при выполнении какого-либо важного и ответственного задания его притягательность для исполнителя, как правило, снижается. Причем, это происходит независимо от того, навязано ли задание извне или выбрано самим субъектом. Поэтому целесообразно планировать процесс его выполнения таким образом, чтобы среди промежуточных результатов предусматривались и такие, которые безусловно будут выполнены. Это должно способствовать формированию уверенности и в какой-то мере компенсировать неудачи от других результатов.

Поэтому важную роль в педагогическом процессе приобретает диагностика мотивации успеха и мотивация боязни неудачи. Ее осуществление связано с наблюдением и глубоким психоанализом деятельности и поведения учащихся. Ее же результаты призваны способствовать индивидуальному подходу при нахождении адекватных методов и технологий осуществления корректирующих психолого-педагогических воздействий на студентов.

Вообще же мотивы, составляющие ядро личности, закрыты для анализа, они представляют собой зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому структура мотивационной сферы личности обычно может быть изучена с помощью опосредованных сложных методик, таких, как методики проективного типа и других тестовых опросников.

Диагностика мотивации особенно значима для выявления направленности личности студента и причин выбора им данного вида будущей профессиональной деятельности. При этом в самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно самостоятельную психологическую задачу. А формирование отношения к профессии является преимущественно педагогической проблемой.

Выбор профессии – одно из определяющих событий в жизни человека. Если он сделан неправильно, то это влечет за собой неблагоприятные последствия как для самого человека, так и для общества в целом.

Отношение к профессии, мотивы ее выбора, отражающие потребности, интересы, идеалы, убеждения, являются чрезвычайно важными факторами успешного получения знаний и формирования навыков и умений, хорошей или плохой успеваемости, общей успешности профессионального обучения.

Формирование реальных представлений о будущей про­фессии и о способах овладения ею должно осуществляться, начиная с первого курса, с тем, чтобы в последующем у человека не возникало разочарований. Ведь студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным трансформациям. Часто эти идеальные представления связаны с восприятием профессии как творческой. Между тем, в процессе обучения лишь незначительная часть студентов, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, ориентируется на творческие методы обучения, предпочитая приобретать основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. Но, как известно, творческие стимулы и навыки творческой деятельности могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной.

Необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников. Это в полной мере касается как физики и математики, так и философии, социологии, психологии или педагогики. Студент часто плохо представляет себе роль и место фундаментальных и особенно социально-гуманитарных дисциплин в структуре своей будущей профессиональной деятельности и уверен, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. Следовательно, наряду с компетентным представлением о характере и содержании будущей профессии, студент должен хорошо понимать и роль отдельных дисциплин в его становлении как специалиста и как личности.

Формирование профессиональной мотивации у студентов связано с изучением системы и иерархии мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии; динамики удовлетворенности или неудовлетворенности будущей профессией от курса к курсу; факторов, влияю­щих на этот процесс (социально-психологических, психолого-педагогических, половозрастных и других).

В целом, исследования учебной и профессиональной мотивации свидетельствуют, что она сложна, многоаспектная, разнородна, разноуровнева, имеет иерархическую структуру, которая определяет различную направленность студента в зависимости от того, какие конкретно мотивы становятся для него доминирующими, и требует тщательного изучения и анализа с целью правильного ее формирования и развития у каждого студента.